これまで、多読、グレーデッド・リーダーズ、そして多読プログラムの実施方法について述べてきました。ここからは多読プログラムの目標と実施する価値について考えていきます。

どうすれば多読が有効だと他の教師たちに納得させることができるか？
第一に、多読がどんなものであるのかをきちんと理解してもらうことです。 次に、多読についての何冊かの本と研究成果を示し、充分に研究されている分野だということを知ってもらいましょう。これらの研究については、下記でお話しします。エリーとマングバイによる研究、西澤らによる研究、そしてデイとバンフォードによる本については触れておくべきしょう(この小冊子の最後にある文献リストを参照してください)。地元や全国的な多読研究グループがあれば、それらの情報を教えるのもひとつです。
次に、多読の目標、そして、意味に焦点をあてたインプットとアウトプット、 言葉そのものの学習、流暢さの向上の4つの領域にまたがった、さまざまな範囲の学習の機会を持つことがなぜ重要なのか述べてみたいと思います。
最後に、多読プログラムの計画と実施がどれだけ簡単なのかについても話しましょう。

多読の目標とは何か？
生徒が多読を行う際、学習を進めているということを意識せずに多くのことを学びます。これは彼らが読んでいる本を楽しむことに集中しているからです。この種類の学習は偶発的学習と呼ばれています。というのも、読者から見たら、この学習は読むが目的ではなく、読んでいる物を理解し楽しむことが目的だからです。語学プログラムの目標というものは、言語習得(language)、アイディア(idea)、スキル(skill)、テキスト(text)というくくりで分類することが可能です。これら4つの言葉の頭文字をとってLISTと呼ばれていますが、これは多読の目標は何かということを常に意識する上で役立ちます。
言語習得のゴールは、つづり、語彙、文法です。

アイディアの目標は、読むことを通じて新しいアイディアを学ぶことです。
スキルのゴールは、リスニング、スピーキング、リーディング、ライティングの４技能で、リーディングのコースでは、これらの目標がきちんと理解され、すらすらと読めるようになるスキルを身につけることに特化しています。生徒がすらすらと読めるようになるにつれて、読んでいる物に対して批評的思考や応用力を容易に活かすことができるようになります。
テキストの目標は、彼らが出会う言語のテキストや話法に慣れることです。つまり、書かれたテキストや会話がどのように体系化されているか、そしてそれらがどのような文脈の中に存在するのか、ということを学びます。
多読学習に関する、よく知られた研究としては、エリーとマグバイによる「本の洪水」の研究(1981)が挙げられます。この研究では、外国語としての英語を学ぶ若年学習者は、授業時間の4分の3を面白い本を読んで過ごしました。これら学習者の英語の学習時間は週にわずか４時間以下なのですが、実験グループは、これら４時間のうち約3時間を読むことに充てました。エリーとマグバイは読解力、ライティング力、文法知識、口語文理解、リスニング力などを測る広範囲なテストを実施し、プログラムの結果を測定しました。主に教師が前に立って口頭で行うという、従来のやり方の英語プログラムの授業を受けたグループと比べて、本の洪水プログラムを受けたグループは、９ヶ月で１５ヶ月に匹敵する進歩を遂げ、その１年後も同様の成果をあげました。エリーとマグバイの研究は言語とスキルの伸びを測定することに焦点を合わせました。語彙力の伸びについては測定しませんでした。しかしながら、生徒が大量の言語のインプットを楽しみながら行えば、非常に大きな成果が見られたということはこの研究からも明らかです。それ以来、同様の結果を伴った本の洪水の研究が他にも発表されました(エリー 1991)。そして、グレーデッド・リーダーズと多読による語彙力の伸びに焦点をあてた研究も複数見られました(ウエアリング、高木 2003;ピガダ、シュミット,2006;ホルスト,2005)。これらの研究は、生徒がレベルに合ったテキストを読む間に、異なった強さの語彙学習が偶発的に起こるということを示しています。これらの研究はまた、大量に読むことが語彙の知識を強化し拡大するために必要であることも示しています。
ベルガー、ハント、カイトが一年以上に及んで実施した多読プログラムの研究(2011)は、すらすらと読めるようになっていく進歩の過程に着目しています。最もすらすらと読めるように生徒は一番量を多く読んだ生徒ではなく、限られた語彙の範囲内で書かれたテキストを一番多く読んだ生徒でした。難解で複雑なテキストをたくさん読んだ生徒は、それほどすらすらと読めるようにはなりませんでした。多読プログラムから読解力向上以上のものを期待することができるのは研究から明らかです。生徒が言語の知識を増やし、リーディングスキルを伸ばし、読むことを楽しめるようになり、またリーディング以外のスキルを伸ばすことも期待できるのです。 多読にはどのくらいのコース時間を当てる必要があるのか？
バランスのとれた語学コースは意味に焦点をあてたインプットとアウトプット, 言葉そのものの学習、流暢さの向上の4つの各領域にまんべんなく時間をかけています(ネイション、2007)。 意味に焦点をあてたインプットは、生徒の主な関心が内容理解に特化しているリスニングとリーディングです。つまり、生徒たちの関心が自分が聞いているもの、読んでいるものの理解にあるのです。
意味に焦点をあてたインプットは、総授業時間の4分の1程度がよいでしょう。この時間の約半分は、リーディングに (残りの半分はリスニングに) 費やし、このリーディングの大半の時間を使って多読をします。流暢さの向上は総授業時間の4分の1程度にとどめておき、この時間はリスニングの流暢さの向上、スピーキングの流暢さの向上、リーディングの流暢さの向上、ライティングの流暢さの向上にあてるべきです。全てというわけではありませんが、リーディングの流暢さの向上の時間の大半は、知らない言語事項がなく、トピックがある程度生徒に親しみのある、非常に易しい本の多読に充てます。生徒が、多読の目標である多く読むことの重要性、自分に合ったレベルのものを読むことの重要性、新しい単語をみたら、あとでじっくりと学習できるように全て単語カードに書きとめておくことの重要性をきちんと理解するというちょっとした、多読における言語に焦点を合わせた学習の観点もあるはずです。全体で、これら3つの領域を一緒に加えることは、授業の合計時間(宿題をする時間を含む)の4分の1以下が意味に焦点をあてたインプットと流暢さ向上のための多読に費やされるべきだということを意味しています。

どうして先生方は多読プログラムを始めたがらないのか？
多読の効用については膨大な量の研究や論文があるにもかかわらず、学校ではさほど多くの多読プログラムは行われていません。なぜ、このように多読プログラムは少ないのでしょう？
一つの答えは、先生方多読の効用についての研究について知らないという点が挙げられるでしょう。もう一つは、多読授業では先生方が教えることをしないので、自分たちは仕事をしていないように感じてしまうという点が挙げられます。つまり、先生方は、クラスの前で教えていないと感じるのです。先生方は、「生徒が静かに読書に取り組んでいる間、自分はただここに座っているだけなのに、どうして給料をもらっていられるのか？」と思われるのでしょう。こういった先生方は、教えることを止めると学習が止まってしまうと考えているようです。生徒もまた、教師というのは教えるべきである、といった期待を持っているかもしれません。これは、学びは教えることの結果として起きるものだという考え方に関係しています。これは、明らかに間違った思い込みです。というのも、第一に、直接教示しなくても多くのことを学べるということ。第二に、直接教示は学習を促すうえで、特に効果的であるとはいえないということを示す証拠はたくさんあるからです。バランスのとれた語学コースでは、時間の4分の3が、先生が直接言語指導に関わらない、内容理解にフォーカスした活動に充てられるべきです。これらは、多読、多聴、会話、それにランキング、問題解決、リテリングといったグループワーク・アクティビティです。残りの4分の1の時間は、単語カードを使った学習(極めて効果的かつ効率的な学習手段)、あらかじめ準備されたエクササイズ、コンピューターベースでの学習、精読での直接教示、語彙、スペリング、発音と文法の指導を含む個別の学習アクティビティ、言語にフォーカスしたアクティビティに充てられるべきです。概して、表2に見られるように、直接教示は語学コースの時間の16分の1以下であるべきなのです(ネイション, 2007)。
先生は、たとえ自分が直接教示していなくても、個別のアクティビティとグループワークが学習のもととなるものであることに気づくべきです。
マカリスター(2010a)は、先生が自身の多読プログラムに充分な時間がなく、これ以上の時間を取ることはかなりのカリキュラムおよび評価の変更が必要となる、とも言っていたことに気づきました。

多読に対するこれらの姿勢を覆すのは容易ではありません。おそらく、最も有効なのは、多読を授業時間のほんの短時間だけを使う、クラス内またはクラス外でこういった時間を増やすという目的を持った、活動として紹介することです。

表２:語彙の指導に充てられるべき時間の割合

意味に焦点をあてたインプット	多読、多聴、コミュニケーション
意味に焦点をあてたアウトプット	スピーキング、コミュニケーション、ライティング
言葉そのものの学習	発音、語彙、戦略的上達、精読、単語カードでの学習、語彙の指導、文法、会話
流暢さの向上	リスニング、スピーキング、リーディング、ライティング各領域における流暢さの向上

多読で語彙語彙を飛躍的に伸ばすことは可能か。
単語の典型的な活用形、派生形、コロケーションと連語を成す語の種類、さまざまな語義とコアとなる語義、ふさわしい文法パターン、使用についての制約、などの学習。

ピガタとシュミットの研究(2006)によると、多読は、単語の形と意味の知識を伸ばすのみならず、単語の文法的な知識や結びつきに関する知識にもよい結果をもたらすという結果が出ています。

ここで覚えておきたいことは、語彙の偶発的学習がリーディングを通じて起こる、効果のひとつに過ぎない、ということです。生徒は、読解力、文法知識、読んでいるテーマの内容に関する知識を伸ばしてもいます。

語彙の習得は、多読を通じてどのようにして起こるのか？
偶発的学習は、繰り返しや、前に学んだことのある知識の再学習、以前見たものとは多少異なった意味での単語にまた出会う、などといった学習条件に関わりがあります。少ない量にじっくり取り組む学習と組み合わせることは、偶発的学習の効果を高めます。じっくり取り組む学習というのは、辞書で単語を調べること、単語カードに単語を書きとめること、単語の意味を時間をかけて思い出そうとすること、といったものです。多読は、繰り返し、再学習、クリエイティブな使い方などといったものが、組み合わさっています。では、これがどのようにして起こるのか見ていきましょう。
生徒は読む際に、見たことはあるが覚えていない、あるいはまったく見たことのない、いくつもの単語に出会います。それぞれの出会いは、文脈の中での単語の形、意味、使い方について学ぶ機会です。ある単語を初めて見た後、再び同じ本の中でその単語に出会うこともあります。その時が、以前見たときに学んだことを思い出すチャンスです。このようにして思い出すことは、たいていの場合無意識に行われます。生徒は単語に出会い、そして以前の出会いから得た情報を思い出すことに成功します。これが再学習です。一定の期間をおいた再学習はとても効果的です。理想的には、生徒は毎週少なくとも一冊のグレーデッド・リーダーズを読むべきです。というのは、新しく出会った単語が、生徒が以前出会った単語だということを忘れてしまう前に、再び出会うチャンスとなるからです(ネイション、ワンの共同研究,1999)。以前出てきた単語が、次は意味が多少異なって出てくることも、語彙学習には有効です(ジョー、 1998) 。つまり、その単語が違う意味で出てきたり、少々違った文法のコンテクストや、違った意味で出てきたり、異なったコロケーションで使われる、ということです。グレーデッド・リーダーズは、自然にこういった状況を提供します。グレーデッド・リーダーズのあるレベルである新出単語が出てくるとします。 (AntConcやMonoProのようなコンコーダンス・プログラムを使って、グレーデッド・リーダーズのコンピュータテキストを調査することができます)それらの単語が出てくるたびに、その都度異なった文脈の中で出てくるのがわかります。異なった文脈で出てくると、単語の知識が豊かになり、あとで再学習もしやすくなります。
生徒はグレーデッド・リーダーズで知らない単語が出てくると、文脈からでは意味を推測することができず、辞書を引くこともあるでしょう。辞書で単語を調べることはじっくり取り組む学習の形式です。これは単語量を増やすのに大変有効です。
グレーデッド・リーダーズは、入念に制限された語彙レベルで書かれたテキストです。語彙を制限することの主な利点は、生徒の現在の語彙レベルを超えた多くの単語を排除することです。生徒が自分のレベルをはるかに超えた難解な本を読もうとすると、何百という知らない単語が出てきます。これらの単語の多くは、本文中にに一度しか出てこないのがほとんどです。そのため覚えるチャンスがあまりないまま、読むことの阻害要因となってしまいます(ネイション、デウィールト 2001)。
多読は偶発語彙学習に非常に役立つ条件を自然に提供していると考えることができます。グレーデッド・リーダーズを読むことで、生徒はわかりやすい文章で、覚えるのに無理のない数の知らない単語に出会うのです。多めの量を読むことで、これらの単語にまた出会うチャンスを得られ、以前の出てきた単語の知識を再学習するチャンスをたくさん得ることができるのです。また、単語の知識を豊かにし、定着度を増すのに有用な、さまざまな文章でもこれらの単語が出てくることでしょう。
多読による語彙学習の機会を最大限に活かすにはどうすればよいのでしょうか。多読を通じての語彙学習を最大限活かす効果的な方法は、学習者にたくさん多読をさせることです。理想を言えば、前に述べたように、バランスのとれた語学コースでは時間の4分の1以下が、意味に焦点をあてたインプットと流暢さの向上のための多読に充てられるべきです(ネイション、山本　未発表)。語彙学習は、生徒に自分に合ったレベルの本を読ませることでも最大限活かせます。こうすると、知らない単語がわかりやすい文脈とともに現れ、生徒はかなり速く読むことができ、大量の本を読むことができるのです。加えて、生徒がじっくり取り組む学習を少しだけ偶発的学習と組み合わせることも、多読を通じての語彙学習に効果をもたらせます。つまり、多読をしているときにいくつかの新しい単語が出てきたら、あとで本とは関係のない学習をするときのためにそれらの単語を単語カードに書きとめておくのです。グレーデッド・リーダーズを読んだ後すぐに、もしくは読んでいる間に出てきた新しい単語を復習する時間を少しとると良いでしょう。

グレーデッド・リーダーズで生徒は本物の読書体験を得ることができるのか？
語学の教育及び学習においては、オーセンティックには2つの意味があります。一つは、ネイティブスピーカー向けに書かれたもの、あるいはネイティブスピーカーが作り出したものを指すために使われます。例えば、オーセンティックなテキストとかオーセンティックなスピーチといったものです。もう一つの意味は、生徒が体験するものを指すために使われます。例えば、生徒が本物の読書体験をするとき、本を読み、読まれることを目的としていた同じ方法(例えば、ネイティブスピーカーまたは上級レベルの読者が体験するであろう方法)で読書を体験することを意味します。つまり、生徒たちはそれを楽しんだり、くだらないと感じたり、退屈だと感じたりして、それのことを自分がすでに知っていることとどのように関連があるのかを知ることができ、または批判的に見ることもできるのです。外国語としての英語を学ぶ生徒がオーセンティックな本を読むとすれば、本物の読書体験を得ることは極めて難しいでしょう。なぜなら、本文の中に出てくるかなり多くの単語や文法構造がなじみのないものだからです。本には、それがどんなに長いものであっても、単語の約40％は、一度か二度しか出てこず、次の本に出てくる可能性も低いからです。これらの単語の多くは、生徒の知識には必要のないもので、これらの単語に対処することは時間の無駄となってしまいます。オーセンティックな本の語彙の負担は、少なくとも5000から6000の英単語を知らない学習者の意味に焦点をあてたインプットにはあまりにも重すぎます(ネイション, 2006)。オーセンティックなテキストに出てくる語彙の負担が重いために、生徒自身の語学の流暢さの向上がどのレベルであっても、意味に焦点をあてたインプットをしようとするなら、制限のかかった語彙の範囲内で書かれた本が英語学習にとって重要なのです。
グレーデッド・リーダーズの文体は、平易化する過程で、歪められているのだという説もあります(ハニーフィールド, 1977)。これには証拠がありませんし、むしろグレーデッド・リーダーズは他の普通の英文と変わらないということを示す証拠があります(クランジ, 2005)。

最初のグレーデッド・リーダーズはどのようなものだったか
過去には、多くのグレーデッド・リーダーズは既存のテキストを単に易しく書き直しただけでした。グレーデッド・リーダーズの最初のシリーズは、マイケル・ウエストが製作し、Longmanが出版しました。これはThe New Method English Courseに付随するものだったため、The New Method Supplementary Readersと呼ばれました。The New Method English Courseは読むことを通じて、語彙を自動的に取り入れるよう工夫されていましたが、ウエストは、すでに出てきた語彙を豊かにし、強化する機会を持つことが重要なのだということに気づきました。そこで、The New Method Supplementary Readersは、既に生徒が学んだ単語が、何度もいたるところに出てくるよう工夫されていたのです。これらのリーダーのタイトルには、Robinson Crusoe, The Count of Monte Cristo, Robin Hood, English and Welsh Fairy Tales, Seven Detective Storiesなどがあり、多くは既存のテキストの書き直しでした。主な書き直し作品は、生徒になじみのない多くの単語が出てくることのないように、厳密に制限された語彙の範囲内で書かれていました。これらの本は、書き直しのもととなった原作よりずっと短くなりました。しかしながら、オリジナルのグレーデッド・リーダーズもいくつもあり、多くの多読のシリーズには、既存のストーリーを活用せずに書きあげた独創的な作品があります。

どうすれば多読についてもっと学ぶことができるか？
デイとバンフォードが著した二冊の本、”Extensive Reading in the Second Language Classroom”(1998)と” Extensive Reading Activities for Teaching Language”(2004)は多読についての情報とアイディアの宝庫です。また、多読について書かれた非常に役立つ無料のハンドブックもいくつかあります。(例えば、次のホームペジをご参照下さい http://www.oupjapan.co.jp/teachers/tebiki.shtml).
The Extensive Reading Foundation’s Guide to Extensive Readingというものも、で入手できます。www.erfoundation.org/ERF_Guide.pdf
Reading in a Foreign Languageというジャーナルも、ホームページ(http://inflrc.hawaii.edu/rfl/)から無料で入手できます。これはリーディング、速読、多読に関する記事の貴重な情報源です。 (http://nflrc.hawaii.edu/rfl/)
ロブ・ウエアリングのホームページ (http://www.robwaring.org/er/) にも、多読に関する非常に多くのリンク先や情報が掲載されていますので、地元の多読研究グループに連絡を取るための良い取りかかりとなるでしょう。

DayとBamfordが著した二冊の本、”Extensive Reading in the Second Language Classroom”(1998)と” Extensive Reading Activities for Teaching Language”(2004)は多読についての情報とアイディアを得るための宝庫です。また、多読について書かれた非常に役立つ無料のハンドブックもいくつかあります。
The Extensive Reading Foundation’s Guide to Extensive Readingというものも、www. erfoundation.org/ERF_Guide.pdfで入手できます。
Reading in a Foreign Languageというジャーナルも、ウェブ(http://inflrc.hawaii.edu/rfl/)で無料で入手可能です。これはリーディング、速読、多読に関する記事の重要なソースです。
Rob Waringのウェブサイト (source: http://www.robwaring.org/er/ER_programs/index.htm)